Trabajar en grupo no garantiza que todos aprendan

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El trabajo colaborativo puede enriquecer el aprendizaje, pero reunir estudiantes alrededor de una mesa no alcanza. La diferencia está en cómo se organiza la actividad, qué oportunidades tiene cada participante y qué sucede durante el intercambio.

Es una escena habitual en muchas aulas: el docente propone una actividad grupal, los estudiantes acercan sus bancos y comienzan a trabajar. Algunos toman rápidamente la iniciativa, otros aportan ideas y unos pocos permanecen en silencio. Al finalizar, el grupo entrega una producción común.

La actividad está terminada. Pero queda una pregunta importante: ¿todos aprendieron?

Trabajar juntos y aprender juntos no son necesariamente lo mismo. La colaboración puede generar oportunidades valiosas para intercambiar conocimientos, contrastar interpretaciones y construir explicaciones. Sin embargo, también puede suceder que unos pocos resuelvan la tarea mientras los demás se limitan a acompañar.

La diferencia no depende solamente de la disposición de los estudiantes, sino también de cómo se organiza la experiencia.

Lo que nos dice la investigación

La Education Endowment Foundation (EEF), organización británica dedicada a reunir y analizar evidencia educativa, examinó 212 estudios sobre enfoques de aprendizaje colaborativo.

Su síntesis identifica resultados positivos promedio y destaca que las experiencias más prometedoras suelen organizarse en grupos pequeños, de tres a cinco integrantes, con un objetivo compartido.

Pero la investigación también advierte algo fundamental: los estudiantes necesitan orientación y oportunidades para aprender a colaborar. Esa capacidad no aparece automáticamente por el hecho de trabajar juntos.

La EEF señala, además, que la seguridad global de la evidencia es baja, debido a diferencias entre los estudios, su antigüedad y limitaciones de las evaluaciones disponibles. Por lo tanto, estos hallazgos orientan decisiones pedagógicas, pero no constituyen una receta universal ni garantizan resultados en cualquier aula.

Participar no es solamente estar presente

En una actividad grupal podemos encontrar estudiantes que organizan, otros que escriben, algunos que explican y otros que escuchan.

Esa distribución no es necesariamente problemática. La dificultad aparece cuando las responsabilidades se vuelven permanentes y ciertas personas dejan de tener oportunidades reales de pensar, argumentar o tomar decisiones.

Quien siempre escribe lo que otros dictan quizás no llegue a discutir las ideas. Quien escucha sin intervenir puede comprender perfectamente lo que ocurre, pero también puede estar perdiéndose parte de la experiencia.

Por eso, no alcanza con observar si el grupo completó la consigna. Conviene preguntarse cómo llegó al resultado y qué pudo elaborar cada integrante.

Una producción colectiva no siempre refleja aprendizajes individuales equivalentes.

Una misma actividad, dos formas de plantearla

Imaginemos una consigna para estudiantes de primaria avanzada o secundaria:

Investiguen cuáles son las principales causas del desperdicio de agua y elaboren tres propuestas para reducirlo en la escuela.

Una posibilidad es formar grupos y pedirles que entreguen una presentación. La consigna es válida, pero deja libradas a la dinámica espontánea muchas decisiones: quién investiga, quién opina, quién escribe y quién finalmente comprende el problema.

Podemos introducir algunas modificaciones.

Primero, cada estudiante identifica individualmente una causa del desperdicio de agua y propone una posible solución.

Después, los integrantes comparten sus respuestas, comparan argumentos y acuerdan cuáles consideran más relevantes.

Finalmente, elaboran una propuesta conjunta y cada estudiante explica, con sus propias palabras, alguna de las decisiones tomadas por el grupo.

El objetivo no es complicar la actividad ni controlar permanentemente a cada participante. Es crear condiciones para que pensar, conversar y explicar formen parte del proceso de aprendizaje de todos.

Esta secuencia es un ejemplo pedagógico propuesto por RosarioEduca; no debe interpretarse como una intervención específica evaluada por la EEF.

El papel del docente sigue siendo fundamental

En el aprendizaje colaborativo, el docente no desaparece para dejar que el grupo trabaje por su cuenta.

Su intervención cambia de forma: ayuda a formular buenas preguntas, organiza las condiciones de participación, observa cómo circulan las ideas e interviene cuando alguien queda sistemáticamente al margen.

También puede enseñar explícitamente habilidades necesarias para colaborar: escuchar un argumento, pedir una explicación, expresar un desacuerdo respetuoso o reconocer que otra persona aportó una idea mejor.

Estas prácticas no siempre surgen de manera espontánea. Y tampoco se desarrollan de una vez y para siempre.

Colaborar también es aprender a convivir

El valor educativo del trabajo grupal no se limita a comprender mejor un contenido.

Trabajar con otros puede ofrecer oportunidades para reconocer diferentes perspectivas, negociar decisiones, asumir responsabilidades y descubrir que una idea propia puede enriquecerse mediante el intercambio.

Pero esas posibilidades no están garantizadas. Una actividad grupal mal organizada puede reproducir desigualdades, consolidar protagonismos y dejar a algunos estudiantes en una posición pasiva.

Por eso, la colaboración merece ser pensada como una experiencia que debe enseñarse y acompañarse, no simplemente como una modalidad de organización del aula.

Quizás la pregunta más importante no sea cuántas actividades grupales realizan nuestros estudiantes, sino qué oportunidades de aprender encuentra cada uno cuando trabaja con los demás.

Porque el desafío educativo no es solamente conseguir que hagan algo juntos. Es crear las condiciones para que, al hacerlo, todos tengan la posibilidad de aprender.

Fuente: Education Endowment Foundation (EEF), Collaborative Learning Approaches, Teaching and Learning Toolkit (revisión: julio de 2021). Consultar fuente original.