Dar lugar a ideas maravillosas

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Acompañar la curiosidad sin resolverlo todo

«Tener ideas maravillosas es la esencia del desarrollo intelectual».

Eleanor Duckworth, traducción propia y condensada de The Having of Wonderful Ideas.

Hay aprendizajes que empiezan con una explicación clara. Otros nacen cuando alguien encuentra una regularidad, prueba una combinación inesperada o formula una pregunta que nadie había previsto. En la escuela y en casa solemos celebrar la respuesta correcta; con menos frecuencia nos preguntamos si estamos ofreciendo suficientes ocasiones para que niños y jóvenes tengan una idea propia y puedan llevarla un poco más lejos.

La educadora e investigadora Eleanor Duckworth publicó en 1972 el ensayo The Having of Wonderful Ideas. Allí sostuvo que el desarrollo intelectual depende, en gran medida, de las ocasiones para tener ideas y de la posibilidad de aceptarlas, probarlas y trabajarlas. No proponía dejar a los estudiantes solos ni convertir toda clase en improvisación. Su punto era más exigente: enseñar también consiste en conocer profundamente un tema, escuchar el razonamiento de quien aprende y preparar situaciones que hagan posible pensar.

La frase puede sonar romántica si se la separa de ese contexto. Una “idea maravillosa” no es cualquier ocurrencia ni necesita ser novedosa para la humanidad. Puede ser nueva para quien la formula: descubrir por qué una sombra cambia, encontrar otra manera de ordenar una serie, anticipar qué ocurrirá en un relato o advertir que una explicación propia no alcanza. Lo valioso no es solamente el destello inicial, sino el trabajo posterior de comparar, justificar, revisar y conectar.

Desde RosarioEduca proponemos una cautela. Dar lugar a la curiosidad no significa oponer ideas y conocimientos. Duckworth advertía que las conexiones nuevas necesitan contenido: para hacer mejores preguntas hace falta saber algo sobre aquello que se investiga. Tampoco toda actividad “creativa” produce comprensión. Si la consigna es confusa, los materiales distraen o no hay una devolución que ayude a avanzar, la experiencia puede ser entretenida y, sin embargo, intelectualmente pobre.

En el aula, una aplicación posible es presentar un fenómeno antes de dar la explicación completa: dos soluciones distintas, una imagen ambigua, un problema con más de un camino. Después conviene pedir que cada estudiante haga una predicción, explique qué observó y diga qué dato podría hacerle cambiar de idea. El docente aporta vocabulario, modelos y evidencia cuando hacen falta; no se retira, pero evita ocupar todo el espacio con su propia respuesta.

En casa, podemos resistir la urgencia de solucionar de inmediato. Ante una construcción que se cae, una receta que no sale o una tarea difícil, sirven preguntas breves: “¿Qué pensabas que iba a pasar?”, “¿qué parte sí funcionó?”, “¿qué podrías cambiar una sola vez?”. Acompañar también es ofrecer límites, información y seguridad. La autonomía no consiste en dejar solo a alguien, sino en darle una parte real del problema que pueda asumir.

Tres preguntas para pensar

1. ¿Cuándo fue la última vez que una idea de un estudiante o de un hijo cambió el rumbo de una conversación?
2. ¿Nuestras consignas dejan espacio para predecir, comparar y revisar, o solo para completar?
3. ¿Qué ayuda podemos demorar unos minutos para que aparezca un intento propio, sin convertir la dificultad en abandono?

Educar no es fabricar ideas maravillosas por encargo. Es crear condiciones para que puedan aparecer y, cuando aparecen, tomarlas en serio. Tal vez una buena clase no sea la que elimina toda incertidumbre, sino la que deja a alguien con más conocimiento, mejores preguntas y ganas de seguir pensando.

Fuentes

• Eleanor Duckworth, The Having of Wonderful Ideas, Harvard Educational Review, 1972.
• Education Endowment Foundation, Improving Primary Science, 2023.