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07
Jul
Paulo Freire: «Enseñar no es transferir conocimiento»
Aprender no es recibir: es poder hacer algo propio con lo que otro nos ayuda a comprender
Una explicación puede abrir una puerta, pero nadie puede cruzarla por otra persona. En Pedagogía de la autonomía, publicada en 1996, Paulo Freire escribió: «Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción». La frase aparece en el segundo capítulo de la obra y condensa una idea exigente: educar no consiste en llenar un recipiente vacío, sino en organizar condiciones para que quien aprende piense, pregunte, relacione y revise.
Crear posibilidades no es retirarse
El verbo clave es crear. Freire no propone que el docente desaparezca ni que cada estudiante descubra todo por sí solo. Enseñar implica seleccionar saberes valiosos, explicar lo que todavía no se comprende, proponer problemas, escuchar las ideas previas y ofrecer devoluciones. La autoridad pedagógica sigue presente, pero no convierte al alumno en un receptor pasivo.
En el hogar ocurre algo semejante. Acompañar a un niño o adolescente no significa resolverle cada dificultad, pero tampoco dejarlo solo frente a ella. Podemos dar información, mostrar un procedimiento o establecer un límite y, al mismo tiempo, reservar un espacio para que tome decisiones, ensaye y se haga responsable de una parte del proceso.
Una lectura sin consignas fáciles
Desde Rosarioeduca proponemos evitar una oposición simplista entre “explicar” y “construir”. No toda explicación es autoritaria y no toda actividad práctica produce aprendizaje. Se puede manipular materiales sin comprender nada; también se puede escuchar una exposición breve y rigurosa que reorganice una idea. La pregunta más fértil es otra: ¿qué oportunidades tiene el estudiante para usar lo aprendido, justificarlo, contrastarlo y corregirlo?
La evidencia sobre metacognición y autorregulación ofrece una pista concreta. La Education Endowment Foundation recomienda enseñar de manera explícita estrategias para planificar, monitorear y evaluar el propio trabajo, integradas en cada área y con el docente modelando su pensamiento. Su revisión sobre retroalimentación también advierte que no alcanza con “corregir”: la devolución necesita apoyarse en una buena enseñanza y permitir que el estudiante actúe sobre ella. Son orientaciones con respaldo de investigación, no recetas universales; la edad, el contenido y el contexto importan.
En el aula y en casa: pequeñas decisiones
En el aula, una posibilidad es cerrar una explicación con una tarea que obligue a transformar la información: comparar dos casos, defender una hipótesis o explicar el concepto con un ejemplo nuevo. Otra es pensar en voz alta frente al grupo: “Primero voy a identificar qué sé; después, qué me falta”. Finalmente, conviene devolver un trabajo con una pregunta y tiempo real para revisarlo, no solo con una calificación.
En casa, podemos reemplazar algunas respuestas inmediatas por preguntas graduadas: “¿Qué intentaste?”, “¿Dónde aparece la dificultad?”, “¿Qué ayuda necesitás?”. También sirve repartir responsabilidades posibles y dejar margen para elegir el modo de cumplirlas. Acompañar la autonomía incluye aceptar errores seguros, sin confundir autonomía con ausencia de cuidado o de límites.
Tres preguntas para pensar
- ¿Cuánto tiempo de nuestras clases o conversaciones ocupa la respuesta adulta y cuánto la elaboración de niños y jóvenes?
- ¿Las actividades permiten usar y revisar el conocimiento o solo repetirlo?
- ¿Qué ayuda podemos retirar de manera gradual para que aparezca una autonomía real?
Enseñar, en esta perspectiva, es una presencia que abre espacio. El conocimiento no se deposita: se ofrece, se interroga, se practica y se reconstruye. Cuando un estudiante puede explicar por qué cambió de idea, la enseñanza deja de ser una entrega y se convierte en aprendizaje.
